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经济学是讲成本效益分析的，在巨大成本投入的同时，中国教育产业的产出呢？中国教育产业的主要贡献似乎都是属于“身份的改变”。身份制是中国制度变革滞后、制度现代化不足的结果，通过教育去转变身份实乃是一个民族的悲剧！但这个悲剧自古以来就是中国教育的正戏，典型的案例就是历史中的“范进中举”。而更可悲的，21世纪的中国，还在延续这个正戏。这是悲剧的悲剧。
教育的本质在于科学教育与能力培养。中国教育实现科学教育与能力培养了吗？对中国学生的实证考察的结果是：独立思考能力弱、思路容易混乱、没有掌握研究方法、缺乏扎实的科学态度。所以，致使中国人的科学研究尽管投入多（财政、精力与时间），但产出小。有人统计，在2000到2002年这三年间，北京大学、清华大学、中国科技大学、南京大学、复旦大学、浙江大学这六所全国最强的学校在《自然》和《科学》杂志上总共发表了27篇论文，仅及哈佛大学的6%，剑桥大学的15%，东京大学的20%。考虑到这六所大学的规模（师生人数）都至少在哈佛大学的两倍以上，因此可以说，一所哈佛大学的科学产出相当于大约200所中国一流大学（12÷6%=200）。这就是中国学术界与世界一流的差距。
另外，根据发表论文产生的影响（也就是论文引用率）来衡量，2002年中国的物理学在世界上82个国家中居第66位，与新加坡、白俄罗斯、古巴不相上下。但如果按平均引用次数来计算，它的排名却落居第675位。
不仅仅在研究能力层面，中国学生的工作能力也受到质疑。2005年麦肯锡咨询公司的研究报告说：对于企业中层以上的管理岗位的胜任能力，印度学生超过中国学生（这种能力差距的背后是印度教育与中国教育在财政上的反比例：印度高校学费46年没有增加，很多高校教授依靠自己的工资收入甚至不能应付生活而需要外出兼职）。由于教育不适应就业市场，中国高校毕业生就业难现在已经成为一个重大的社会问题，2006年找不到工作的大学毕业生比2005年增加了22%。这种就业的压力除了现有企业招聘需求不足的基本原因以外，另外一个重要原因就是学生的创业积极性弱、创业能力差。
无论政府、无论个人、无论家庭，全都是在重视教育，可为什么恰恰在结果层面大相径庭，甚至与开始的主观愿望二律背反了呢？
问题是尼采式的，答案也是尼采式的。谁谋杀了中国教育？是我们自己！或者说，是我们自己错误的观念与方法！尽管我们的主观本意（愿望）是好的。
错误的观点就是对于政府认知的错误。套用里根总统常说的一句话：“政府不是解决问题的办法，政府本身就是问题。”国际教育发达的国家，教育的主体是民办、民营；与此对比，中国的教育，从小学、中学到大学，几乎是清一色的国有、国办，不仅国有、国办，更在国营：学校机构的分分合合、行政官员的选拔、专业的设置、教学计划，甚至考试，全都由国家及其教育机关一手操办。中国高校没有创新性，培养不出创新性的人才，国办与国营的垄断是第一制约原因。
错误的方法就是对于学习方法认知的错误。对于中国，科学是舶来品，基于科学的现代教育也是一种舶来品。由于对科学理念与本质把握的缺失，教育者尤其是管理者本身并不真正理解现代教育的核心在智慧增进、方法培养与能力提升，如南怀瑾先生所指出的：教育现在变成了知识的贩卖场所。自古以来，从教育者到受教育者，从学校、个人到家庭，中国教育都贯穿着一个知识传输的理念结构。
知识传输的理念结构首先倡导一种复制式的思维培养，在思考问题时以过去遇到的相似问题为基础，沿用固定的思路和惯常的思考方式去分析。复制性思维的这种特点在于遇到问题时，思考不能多样化，轻过程重结果。注重思维定势，进入一个死胡同，在一棵树上吊死。因为有经验奠基，故我们对这种方法的可靠性坚信不移，形成定势，也不愿探索其他更佳的方法。这种思维方式常易导致思想僵化。
知识传输的理念结构还忽视了实践教育的重要性。美国与以色列，孩子从小就被指导以理财的理念与投资的技巧，国外的教育几乎从中学时代就开始了学生利用假期参与企业实践的活动（其间享受工资，在加拿大，政府资助工资的60%），并以此作为升学与就业的重要依据，而中国的教育几乎是学校封闭式的教育。现在，创业管理教育已经成为国际高等教育的主流，如哈佛大学已经将自己的管理学课程改成了创业管理，而在中国，创业教育还只是下岗职工的应急课。
没有观念与方法的改变，理想之花可能结出荆棘之果。“依我看来，中国的教育，不但不能救亡，简直可以亡国。”对于身处21世纪的中国人来说，胡适在20世纪初的这句感叹依然洪钟在耳。